ילדים דיסלקטיים שלא אובחנו בתקופת טרום בית-ספר

ילדים דיסלקטיים שלא אובחנו בתקופת טרום בית-ספר: פתרונות מתקדמים לעומת פתרונות הגנתיים (דיכוי, תוקפנות, דיכאון ונסיגה)

 
תורגם ועובד על ידי עירית כהן באדיבות המחבר 
המאמר מבוסס על:
 
Pre-school unidentified Dyslexics:
Progression, Suppression Aggression, Depression and Repression
by Neil Alexander Passe
 
 
 
המאמר בוחן כיצד ילדים דיסלקטיים מתמודדים עם קשיי הלמידה הלא מאובחנים שלהם בתקופת תרום בית-ספר. חמישה פתרונות מוצעים לקשיים אותם חווים ילדים אלה: הראשון, המוגדר כפתרון מתקדם, פירושו זיהוי ומתן עזרה לילדים אלה בשלב מוקדם של לימודיהם בגן או בבית הספר. למרבה הצער, פתרון זה אינו שכיח במערכת החינוך הקיימת.
 
ארבעת האחרים מוגדרים כפתרונות הגנתיים:
 
דיכוי, הוא פיתרון הגנתי הגורם לילדים להמנע מביצוע משימות ומבית-הספר ועוצרים אותם מלחוות מצבי למידה שבית-הספר יכול להציע להם.
 
תוקפנות, היא פתרון הגנתי החוסם את הדרך למציעת פתרון לבעיות הלמידה מאחר ומורים רואים ומתייחסים להתנהגויות אלימות כאל תופעה הראויה לעדיפות גבוהה בטיפול מאשר הבעיות החינוכיות המסתתרות מאחוריה והעומדות ביסודה של ההתנהגות האלימה. 
 
דיכאון, הוא מנגנון הגנתי העוסק בהפנמת התסכול לנקודה בה הילד מאשים את עצמו וסוגר את התקשורת שלו עם הסביבות העוינות. 
 
נסיגה, מובילה להחמרת הקשיים הדיסלקטיים, למשל לגמגום, ועלולה לגרום להתפתחות פגמים ארוכי טווח.
 
 
קשיי יסוד בולטים אצל ילדים דיסלקטיים כוללים קושי בזיכרון מילולי וקשיי ארגון
 
ברגע בו נכנס הילד הדיסלקטי לבית-הספר הוא חייב להקשיב להוראות מילוליות של המורה ולזכור אותם זמן רב על מנת שיוכל לבצע אותם ולסיים את המשימות במוטלות עליו. לקות בזיכרון קצר טווח ממנה סובלים רבים מילדים אלה מעמידה אותם בעמדת נחיתות. המודעות הפונולוגית הנמוכה והאיטית שלהם עשויה לגרום לעיבוד איטי ולא מדויק של השפה הדבורה או הכתובה. בעיות אלה עלולות להשפיע על יכולתו של הילד להשתתף בשיחה או בפעילויות. מורה המיודע ומודע לבעיה ישתמש באסטרטגיות ההוראה הבאות:
 
  • יושיב את הילד בקדמת הכיתה
  • יאפשר לו יותר זמן לביצוע משימות
  • יחזור על הוראות
  • יקשר את הילד עם חבר ידידותי ש"ילחש" ויעזור לו בשעת הצורך
לעומת זאת, כאשר מורים אינם מיודעים כהלכה ואינם מבינים את הבעיה, בעיות בעיבוד מידע מילולי, כמו גם בעיות במיומנויות מוטוריות, יגרמו לילד להראות גמלוני ועלולות להפוך את הילד למושא לעג של מורים וחברים. מעבר לזאת, הקושי של ילדים דיסלקטיים רבים להתארגן ולהתמודד עם מגבלות זמן באופן יעיל פירושו שהם מאד פגיעים במסגרות שיש בהן חוקי התארגנות ולוח נוקשים.
 
הקשיים הנ"ל, כמו גם קשיים בתחומים נוספים כגון זיכרון חזותי ומיומנויות כתיבה, משפיעים על רכישת קרוא וכתוב. בבית-הספר, בו משימות קריאה וכתיבה הם בעדיפות עליונה, ילדים אלה הם בעמדת נחיתות. 
 
זיהוי ואבחון (לא פורמלי) על ידי הורים ומורים יסייע לילדים
 
Bradley & Bryant (1978) מצאו כי ילדים שרמת הביצוע שלהם במשימות של חריזת מילים היתה נמוכה, היו בסיכון גבוה יותר לקשיים עתידיים ברכישת קריאה. לכן, למרות שהורים בדרך כלל נעשים מודעים ללקויות למידה רק לאחר שילדם נכנס לבית-הספר, יש יתרונות בזיהוי מוקדם של לקויות קוגניטיביות (כגון לקות במודעות פונולוגית - מודעות לצלילים המרכיבים מילים דבורות). הורים יכולים לזהות (ובכך לאבחן באופן לא פורמלי) עיכוב בלמידה של ילדיהן כאשר הם מתקשים באבני היסוד הבאים של הלמידה (Riddick, 1996):
 
  • זכירת ימות השבוע\חודשי השנה
  • עיכוב בלמידת רכיבה על אופניים או למידת שחיה
  • קשיים בזכירת מילים וחרוזים בשירי ודקלומי ילדים
  • קשיים בלמידת ה א"ב
  • עיכוב בדיבור
  • קושי בזכירת הוראות
באופן אידיאלי, כל הילדים הדיסלקטיים צריכים להיות מאובחנים לפני כניסתם לבית-הספר היסודי, ולקבל סיוע במהלך לימודיהם. זיהוי מוקדם מפחית בעיות משניות הקשורות ללקות הלמידה, כגון בעיות רגשיות והתנהגותיות. ככל שהזיהוי והאבחון מוקדמים יותר כך הטיפול הניתן מתאים יותר כמו גם הצפי לריפוי (Silver & Oates, 2001; Gardner, 1994). אבחון של מיומנויות בסיסיות של דיבור, הבנת הנשמע, קריאה, כתיבה, מתמטיקה והתפתחות אישית וחברתית הם מבחני בסיס הנערכים בארה"ב בתום שנת הלימודים הראשונה בבית-הספר היסודי, אולם מומחים טוענים כיום שהם צריכים להערך מוקדם יותר, בתקופת תרום בית-ספר, על מנת לא לעכב מתן מענה לילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים. עם זאת, חשוב להדגיש שאיתור מוקדם הוא יעיל רק עם הוא אכן מוביל להתערבות חינוכית ולתמיכה. לכן, כאשר צורך מזוהה, יש לתת לו מענה יעיל עם אנשי המקצוע, שיטות הטיפול וההוראה המתאימים. מחקרים מראים למשל שכל עוד ילדים לא מקבלים הוראת קריאה מתאימה יותר מ 70% מהם יהיו בסיכון לכישלון בקריאה בשנת הלימודים הראשונה ויהיו להם קשיי קריאה בהמשך לימודיהם (Lyon,
2001). 
 
למרות שלבתי-ספר רבים יש מערך טוב של הוראת קרוא וכתוב, ללא הכרה מלאה בקשיים הדיסלקטיים של תלמידים רבים, הם מתעלמים מחלקים חיוניים של הבעיה התמונה בקשיי תלמידים מסוימים להתמודד עם תוכנית הלימודים. במקרים רבים הרשויות החינוכיות דורשות פער של לפחות שנתיים בקריאה לפני שנשקלת הפנייה לאבחון ליקויי למידה. עם זאת, עיכוב גדול יוצר רתיעה וחוסר רצון להתמודד עם מטלות לימודיות הקשות לתמיד, ובכך לנסיגה נוספת. מבחני איתור קשיי למידה ספציפיים יכולים להערך באמצעות שאלונים למורים אילו תלמידים לדעתם עשויים לחוות קשיים בעתיד הקרוב
וכן שאלונים למורים ולהורים שמטרתם איתור קשיי למידה ספציפיים. שאלונים אלה כוללים על פי רוב שאלות הנוגעות בהתפתחות השפתית של הילד:
 
  • בלבול בין מילות כיוון (למעלה \למטה, בפנים\ בחוץ)
  • קשיים בזכירת רצפים (צבעי חרוזים, ימות השבוע, מספרים)
  • היסטוריה משפחתית של דיסלקסיה או קשיי קריאה
  • שיכול (היפוך) אותיות במילים
  • שימוש במילים חלופיות בשל קושי לשלוף מהזיכרון את המילה הרצויה
  • קושי לזכור שמות של חפצים מוכרים
  • קושי לזכור חרוזים ושירי ילדים ומילים מתחרזות
  • התפתחות דיבור מאוחרת מהמצופה

כמו כן, שאלונים עשויים לגעת במדדים לא שפתיים:

  • קושי מתמשך בללמוד להתלבש לבד ולנעול נעליים
  • העדפה להאזנה לסיפורים וחוסר עניין קריאת אותיות ומילים
  • חוסר הקשבה ותשומת לב
  • נפילה, התנגשות בחפצים באופן מוגזם
  • קושי לתפוס כדור, לזרוק ולבעוט בכדור, או לקפוץ ולדלג
  • קושי לשים לב לחריזה פשוטה
במקרה האידיאלי, גננות יאתרו את המצבים הנזכרים לעיל, ויבחנו את הילד בעזרת מבחנים מתאימים לאיתור דיסלקסיה. ברגע שהגננת הכירה בכך שיש בעיה, יוצע לילד סיוע התחלתי בגן ולאחר מכן בכיתה א'. איתור, אבחון סיוע מוקדמים ומתאימים ישפיעו לא רק על רכישת וידיעת קרוא וכתוב אלא גם על רכישת מיומנויות חשבון, ביטחון עצמי ומיומנויות חברתיות.
 
לעומת זאת, ילדים שהקושי הבסיסי שלהם נובע מדיסלקסיה ושלא אותרו או שאותרו אך לא ניתנה להם עזרה בכיתה עלולים לפתח את אסטרטגיות ה"הגנה" הבאות:
 
"פתרונות הגנתיים"
 
דיכוי
דרך שכיחה להתמודד עם רגשות כעס בעיקר כאשר הבעה פומבית של הכעס נחשבת ללא רצוייה או לא מקובלת. דיכוי יכול להיות גם של רגשות שליליים וגם רגשות חיוביים אך בעיקר מדובר בדיכוי רגשות שליליים כגון כעס. דיכוי הוא פעולה מודעת שמטרתה להסתיר כעס לאחר סיטואציה מכעיסה ולהעמיד פנים שלוות, בעוד שהאני הפנימי רותי וגועש בכעס בלתי פתור. לעיתים קרובות הפנמה של דיכוי כעס יכולה לגרום לתסמינים פיזיים כגון כאבי ראש וכאבי בטן. 
 
לאנשים יש נטייה להמנע ממה שמפחיד אותם וכך גם בדיסלקציה. דיכוי הקשיים עלול להוביל להמנעות ממשימות בבית-הספר (קריאה, כתיבה, איות, סידור) או המנעות מבית-הספר. מורים יכולים לפרש לא נכון המנעות כעצלות ולא כחרדה ובלבול. אבל כאשר הצלחה אקדמית אינה יכולה לספק לילד הדיסלקטי ערך עצמי הוא מתחיל לפרוש מפעילויות כיתתיות שהופכות עבורו לסביבות שליליות (Morgan, 1997) 
ילדים דיסלקטיים נמנעים ממשימות המדגישות את קשייהם. אחד הגורמים המרכזיים להמנעות ממשימות אקדמאיות הוא האופן בו מורים ובתי ספר מטפלים בכישלון (Fontana, 1995, p. 168): "לעיתים קרובות מידי מורים מחדירים בילדים פחד לעשות שגיאות ולהראות את הכישלון שלהם וזה מוביל לתבניות למידה שמרניות וסטריאוטיפיות של למידה העוצרת בעד חשיבה רפלקטיבית ותפיסה אמיתית של עקרונות שעל פיהם מבוססת רכישת ידע."
 
טכניקות המנעות יכולות להיות פשוטות, כגון שבירה חוזרת ונשנית של חוד העיפרון על מנת לבלות זמן בחידוד ופחות זמן בבצוע עבודת כיתה, אם כי דיסלקטיים, ובעיקר בנות, על פי רוב מעדיפים אסטרטגיות המנעות פחות מפריעות בכך שהם פשוט מצביעים לעיתים רחוקות או יושבים בסוף הכיתה כדי להיות בלתי נראים. עד הגיעת לגיל חטיבת הביניים ילדים רבים נמנעים מלאיית מילים קשות ודוחים עבודות כתיבה (Riddick, 1996, p. 131). אסטרטגיות המנעות מסיטות תשומת לב מיכולות אקדמאיות נמוכות וביצוע כושל ומורים רואים אסטרטגיות המנעות אלה באופן שונה, ותופסים אותן כנובעות למשל מעצלות או חוסר בעזרה השל הורים. 
 
המנעות מבית-ספר, למשל משיעורים מסוימים, מבחנים, או מימי לימודים שלמים, גם היא סימפטום של המנעות ילדים דיסלקטיים ממצבים שלתפיסתם הם אינם יכולים להתמודד איתם .(Gardner, 1994)
המנעות מבית-הספר במשך תקופות ארוכות יכולה להגרם כתגובה למורים מסוימים המעליבים תלמידים בפני חבריהם או כתגובה לקשיים חברתיים. ילדים הנמנעים ללכת לבית-ספר עשויים לפתח הפרעות פסיכוסומטיות או מחלות כדי להמנע מבית-הספר, להעמיד פני חולים, לדווח על ואף לחוש כאבים.
 
לסיכום, הילד הדיסלקטי שאינו מסוגל להתמודד עם קשיי הלמידה שלו, והחש שאינו מקבל עזרה וסיוע מהוריו ומוריו, יתמודד על ידי פיתוח מנגנוני הגנה של דיכוי רגשותיו האמיתיים והמנעות ממשימות הקשורות לבית-הספר.
 
תוקפנות
תוקפנות היא לעיתים קרובות תגובת הילד לתסכול, חוסר נוחות, או פחד. אם נבין את המקור או המאיצים של הבעיות נוכל לעיתים קרובות יותר לעזור לילד לחוד יותר בנוח ולהתנהג טוב יותר. ילדים שהם קטנים מידי כדי לבטא את רגשותיהם במילים אין ברירה אלא לפעול. הילד התוקפני רואה את העולם כמקום לא בטוח בו יש רק קורבנות ופוגע ולכן הוא, באופן לא מודע, בוחר להיות הבריון (Spock & Parker, 1999, P. 645).
 
תוקפנות מובילה ל כעסים, התנהגות חריגה, אלימות ואף עבריינות. כשלמידה אינה מתבצעת והסבלנות של התלמיד אינה עומדת בקושי, רגשות יכולות להפוך לתוקפנות, ראשית, כדרך התמודדות עם כעס פנימי ושנית כתגובה לסוגי הוראה מסוימים. חוסר הבנה בבית-הספר ובבית והתנהגות מאיימת של מורים (למשל הערות משפילות או דרישה מילד דיסלקטי לקרוא בקול) ושל בני גיל (למשל, לעג) עלולים להוביל לתגובות תוקפניות (הכוללות גם אלימות מילולית, כגון דיבור חצוף למורה). 
 
כישלון מוקדם במיומנויות חברתיות מוערכות כגון קריאה גורם תסכול כמעט טראומטי ומוביל לתוקפנות ולהתנהגות חריגה. יותר מזה, נמצא כי בקרב עברייני נוער ועבריינים בוגרים בבתי כלא יש אחוז גבוה של דיסלקטיים.
 
דיכאון
ילדים דיכאוניים לא מפיקים הנאה מאותם דברים שילדים טיפוסיים בגילם מפיקים. הם פחות שמחים כאשר הם פוגשים את ההנאות של חיי היום-יום ועשויים אף לבחון רעיונות הקשורים במוות והתאבדות (Luby et al. 2003, p. 346). חוקרים אלה מצאו שאחוז ניכר מהילדים הדיכאוניים גם סבלו מהפרעות קשב וריכוז והיפראקטיביות ומדיסלקסיה וכן מליקויי למידה אחרים. 
 
דיכאון מוביל לפרישה מהחברה, החבאות והאשמה עצמית. ילדים דיסלקטיים בבתי ספר יסודיים ועל יסודיים דיווחו על עצמם כמאוכזבים, מתוסכלים, מתביישים בעצמם, שנמאס להם, עצובים, מדוכאים, כועסים ונבוכים בשל קשייהם הדיסלקטיים. דיכאון הוא קושי נפוץ בדיסלקסיה. על פי Ryan (2994)
למרות שרוב הדיסלקטיים אינם סובלים מדיכאון קליני, ילדים עם סוג זה של לקות למידה הם בסיכון גבוה לתחושות רגשיות מוגברות של כאב וצער. קיימות הוכחות שילדים דיסלקטיים מגלים הערכה עצמית ודימוי עצמי נמוכים ומתקשים לדמות כל דבר חיובי לגבי העתיד, כלומר הם לאר רק רואים את ההווה כשלילי אלא חוזים את העתיד כמועד לכישלון.(Ryan, 1994) דיכאון בתקופת גיל בית-ספר בא לידי ביטוי ע"י התנהגות פעלתנית שמטרתה להסתיר תחושות כואבות או, לחילופין, חוסר רצון להנות מהתנסויות בחייהם ולהנות מהחיים. בשני המקרים הילד יגלה מחשבות שליליות על עצמו ויראה את העולם באופן שלילי. הילד המדוכא עשוי להיות אקטיבי יותר או להתנהג לא יפה על מנת להסתיר תחושות כואבות, ולאו דווקא להיראות עצוב באופן נראה לעין.
 
תלמידים שנכשלים בקריאה נוטים לוותר ביתר קלות לא לרצות להתמודד עם קושי. בעוד שקוראים ממוצעים או טובים שייכו את ההצלחה שלהם לעצמם, קוראים חלשים נוטים להאשים עצמם בחוסר היכולת של עצמם ולשייך הצלחה לגורמים סביבתיים, כגון מזל. הספרות המחקרית מצאה גם מתאמים בין קריאה לקויה וחוסר אונים נרכש (Diener & Dweck; Miller & Norman, 1978).
 
Edwards (1994, p. 61)מצא שילדים דיסלקטיים סובלים מהפרעות של תחרותיות יתר ונטו להוציא עצמם מפעילויות לימודיות וחברתיות ולהשתדל רק אם חשבו שינצחו בהן. בבתי ספר גדולים, המנעות זו מתרחשת לעיתים קרובות מבלי שיבחינו בה ויטפלו בגורמים לה.
 
Riddick (1996, p. 147) מצא שילדים דיסלקטיים הסתירו מחבריהם את עובדת היותם לקויי למידה. הסיבה להסתרה של קשייהם היתה בעיקר חשש מלעג. נמצא גם שחלק ניכר מלעג של בני גיל היה בשל הקשיים הדיסלקטיים של מושא הלעג. לסיכום, הילד הדיסלקטי שאינו מסוגל להתמודד עם קשייו ושמרגיש שהוריו ומוריו לא מבינים אותו יתמודד על ידי פיתוח מנגנוני הגנה של דיכאון הנגרמים על ידי הדחקה של המבוכה לגבי מצבם וכוללים הוצאה עצמית מפעילויות אקדמאיות ו\או חברתיות, האשמה עצמית והסתרה.
 
נסיגה
נסיגה היא תגובה למצב רגשי קיצוני או טראומה הגורמת תגובות טראומטיות עמוקות שבגללן הילד נסוג מבחינה רגשית והתפתחותית לרמה בה הוא חש בטוח ומוגן. לדוגמא, מציצת אצבע, כהתנהגות המזכירה תחושת ביטחון. דוגמא נוספת היא איבוד מיומנויות שפתיות, כגון רגרסיה למלמול או לגמגום, או הרטבה. ילדים הנמצאים במצב של רגרסיה עשויים לגלות רוגז מוגזם, התנהגות לא בוגרת, הפרעות שינה, מצוקה רגשית או פחד להיות לבד .(Newton, 2001) 
 
ילדים שאינם מסוגלים להתמודד עם מצבים מפתחים מנגנוני הגנה המאפשרים להם להמשיך הלאה. כאשר הילד מרגיש שאינו יכול להשתמש במנגנוני תגובה חיצוניים, כגון התנהגות חריגה, כעס והמנעות, הוא ישתמש במנגנונים פנימיים כדי להגיב למצב טראומטי. ניתן לשער שילדים דיסלקטיים בתקופת טרום בית-ספר עשויים להרטיב או לפתח הפרעות בשטף הדיבור כגון גמגום (Newton, 2001). כתגובה של נסיגה בשל חוסר יכולתם להתמודד עם קשייהם. 
 
להרטבה בגיל מאוחר יש השפעה פסיכולוגית על הילד ועל הוריו ולילד הסובל ממצב זה יש הערכה עצמית נמוכה וקשרים בינאישיים חלשים, איכות חיים נמוכה וביצוע דל בבית-הספרVon Gontard,) 2004; Van Hoecke et al, 2004). אם ההורים מודעים לכך שלילד המרטיב במיטה אין מבעיה רפואית אבל יש לו קשיים בבית-הספר כגון קושי בריכוז ותשומת לב, התנהגות אימפולסיבית, היפראקטיביות חוסר שקט, או בעיות בביצוע מסיבות, אזי יתכן שבסיב לבעיה היא לקויות הלמידה והתסכול הנובע מהן.
 
גמגום מאופיין כהפסקות והפרעות בשטף הדיבור שקוטע את הזרם החלק ואת קצב הדיבור. הפרעות אלה באות לידי ביטוי בחזרות על צלילים, הברות או מילים, הארכת יתר של צלילים, או חסימה של נשיפת האויר בזמן הפקת מילים כך שלא נשמע כל צליל (British Stammering Association – BSA, - 2004). מקובל ש 5% מהילדים מתחת לגיל חמש יעברו שלב של גמגום בשלב מסוים בהתפתחות הדיבור שלהם, בנים מגמגמים יותר מבנות בגיליים מתחת לחמש, הסיבות לגמגום עדיין לא ברורות וחוקרים רבים רואים את המצב כמצב הקשור לעצבים או כהפרעה אורגנית (גנטית, הקשורה ברצף ותזמון במערכת העצבים המרכזית).
 
ילדים הפונים לרגרסיה (נסיגה) כמנגנון הגנתי עשויים לחזור לתבניות דיבור מוקדמות, כגון גמגום. יתכן כי ילדים אלה חוו מצבים רבים מלחיצים שבהם ניסו להתמודד אך נכשלו. כאשר המצב נעשה קשה מדי עבור הילד מתחילה נסיגה והוא פונה פנימה כדי להגן על עצמו, ממש כמו צב החש בסכנה. Blood et al (1997) מצא כי גמגום היה גבוה בין קשיי תקשורת ושימוש באסטרטגיות התמודדות רגשיות.
 
גמגום הוא, לפיכך, קריאה פסיכולוגית ופיזית לעזרה ולרוע המזל תסמינים משניים, כגון גמגום, לעיתים קרובות מטופלים לא בדיקה של הגורמים הראשוניים. נסיגה מתמשכת עשויה לקרוא במקרים רבים וסימפטומים כגון גמגום עלולים להפוך להרגלים לכל החיים שקשה מאד להפסיקם (Van Riper, 1982;
.(Starkweather, 1987 חוקרים רבים מצביעים על חרדה כגורם לגמגום (Messenger et al, 2004; Ezrati-Vanacour & Levin, 2004). אנשים מגיבים למצביםוללחצים לימודיים באופן שונה. לכן חשוב לציין שמה שמלחיץ אחד לא בהכרח מלחיץ את השני. יש לשאול עם ההפרעה בשטף הדיבור היא בשל חרדה, או אם החרדה היא תוצאה של חוסר בשטף דיבור.
 
לסיכום, הילד הדיסלקטי שאינו מסוגל להתמודד עם קשייו ומרגיש שהוא מופלה באופן לא הוגן על ידי הוריו או מוריו יתמודד בעזרת פיתוח של מנגנון הגנתי רגרסיבי כגון הרטבה וגמגום. 
 
מסקנות
 
המאמר בוחן כיצד ילדים דיסלקטיים מתמודדים עם קשיי הלמידה הלא מאובחנים שלהם בתקופת תרום בית-ספר ובתקופת בית-ספר. חמישה פתרונות מוצעים לקשיים אותם חווים ילדים אלה. הראשון, המוגדר כפתרון מתקדם, נתפס כפתרון האידיאלי ואחר ופירושו זיהוי ומתן עזרה לילדים אלה בשלב מוקדם של לימודיהם בגן או בבית הספר. למרבה הצער, פתרון זה אינו שכיח במערכת החינוך הקיימת. לכם אחד מארבעת הפתרונות ההגנתיים אותם מפתחים ילדים דיסלקטיים כמנגנוני הגנה יש יתרונות וחסרונות בולטים עבור הילד, אך יש לציין שב"שדה הקרב" של בית-הספר התמודדות עם התסכול של קשיי למידה לא מאובחנים, "קרב יריות" עשוי להיות הדרך היחידה בה יכול הילד לסלק מעצמו, פסיכולוגית או פיזית, את המצב העוין, ללא מחשבה על התהוות הרגלים ארוכי טווח. יש לקוות מיותר הורים ואנשי חינוך לפתרונות מתקדמים עבור הילדים, במובן של מתן עזרה במקום ובזמן בהם הילדים זקוקים לה.
 
כל הזכויות שמורות למחבר. המאמרים ניתנים להדפסה לשימוש אישי ומקצועי, בתנאי שיודפס www.dyslexia.co.il ושם המחבר כמקור המאמר.
2007 Dyslexia.co.il ©