לקות למידה לא מלולית (NLD ) בגיל ההתבגרות ובבגרות

תורגם לעברית ע“י ד“ר עירית כהן

 

 

רורק (1989, 1995) תאר  לראשונה את המאפיינים והדינמיקה של לקות למידה לא מלולית. לדבריו, לקות למידה זו היא תוצאה של חסך תפקודי באונה הימנית שגורמת לפרט להישען על ערוצי תקשורת שמיעתיים ומלוליים המבוססים על האונה השמאלית. החסכים התפקודיים המאפיינים את הסובלים מלקות למידה לא מילולית הם בקלט ותפיסה חזותיים, תחושתיים  (קינסתטיים), במיומנויות פסיכו-מוטוריות מורכבות, בקשב וריכוז ופתרון  בעיות לא מילוליות. החסכים הללו גורמים לבעיות בתפקוד השפתי  (שפה טבעית והבנת הקשר ומשמעות), ביכולות החברתיות, ביציבות רגשית ובהסתגלות לשינויים.

 

בתחום האקדמי ניתן לצפות בליקויים בהבנת הנקרא, בחשיבה חשבונית, בחשבון בסיסי ובמדעים. המיומנויות המלוליות בדרך כלל מפותחות היטב אך קיימים חסכים ביכולות מילוליות פרגמאטיות אשר מובילים לבעיות בינאישיות ו\או לבידוד חברתי. הקשיים הללו עלולים להיות משמעותיים מאד ולהוביל לתפקוד רגשי וחברתי בעייתי.

המאפיינים הקוגניטיביים של מתבגרים עם לקות למידה לא מלולית קשורים לאפיונים פסיכולוגיים שליליים מופנמים ו\או מוחצנים (פורסט ושות', 1990, טסטסניס ושות', 1997). מחקרים מראים שכאשר לקות למידה לא מלולית לא מאובחנת בגיל צעיר וילדים עם לקות זו מפנימים את בעיותיהם, עם ההתבגרות הם יחוו קשיים פסיכולוגיים וחברתיים משמעותיים יותר. לעומתם, ילדים צעירים המחצינים את קשייהם על ידי, לדוגמא, פעילות יתר או  מוסחות בביצוע משימות, פחות יפנימו וידכאו את רגשותיהם ובעקבות כך יסבלו פחות מבעיות רגשיות סמויות והסביבה תהיה ערה יותר לקשייהם. תבנית דומה נצפתה במחקרים בקרב מבוגרים שלא טופלו בגיל צעיר והראו בעיות פסיכולוגיות משמעותיות

בבגרות שכללו: המנעות  ובידוד חברתי, חוסר הסתגלות מקצועי, דכאון ונסיונות התאבדות.

(Rourke, Young and Leenaars, 1989; Rourk,  Young, Strang and Russell, 1985)

 

ד"ר גילדה פלטי מדווחת על סמך נסיון מקצועי ותצפיות קליניות, שמבוגרים אשר אובחנו על ידה כבעלי לקות למידה לא מלולית תארו עצמם כבעלי נטיה לדברנות יתר לא ממוקדת וכבעלי קושי ביכולת סינון מידע ,הגורמים להם לחוות תחושה של הצפה רגשית. לדבריהם הם מתקשים מאד ביצירת קשרים קרובים, בהשתלבות בקבוצה ובעבודת צוות. לרוב הם חשים שהם מחוץ למעגל החברתי או שהם נדחקים החוצה. מצב זה מתואר לא כרצון לסגת מקשרים חברתיים אלא כתוצאה של חוסר יכולת להבין ולהשתמש בקודים חברתיים ובכללי התנהגות חברתית.

מבוגרים אלה חשים שהכללים והקודים הבלתי מוסברים במפורש הם מורכבים מאד ומשתנים בהתמדה ולפיכך קשה לעקוב אחריהם ולהסתגל אליהם. כאשר קיים קושי להבין באופן אינטואיטיבי כללים של התנהגות חברתית ורגשית, כגון: שימוש נכון בשפה, תנועות גוף, קרבה גופנית, הבעות פנים, קשר עין, בחירת לבוש, ועוד , קשה לבוגרים עם לקות למידה לא מלולית לקלוט ולהגיב בהתאם. כאשר הקליטה של רמזים סביבתיים וחברתיים אינה נעשית באופן טבעי ואוטומטי, תהליך ההבנה והתגובה הוא איטי ולא תמיד תואם את המצב. עקב מחסור בכלים מתאימים להתמודדות, מתבגרים ובוגרים עם לקות למידה לא מלולית מעדיפים לעיתים קרובות להימנע מלהיות מעורבים במצבים חברתיים ולהימנע מליזום וליצור קשיים חברתיים.

 

רמת השליטה, היכולות והמיומנות החברתיות משתנה מאדם לאדם  אולם עבור המתבגרים והמבוגרים עם לקות הלמידה הלא מלולית, מידת המיומנות היא מחוץ לטווח הנורמה ומתחת לממוצע. רובם מודעים לקשייהם ושואפים להתגבר עליהם אולם אין להם את הידע האינטואיטיבי להתאים את התגובות שלהם לצרכי הזולת. לרובם מודעות ויכולת מלולית להסביר נכון רגשות, כוונות וחוקים חברתיים אך הם אינם מסוגלים להגיב ולפעול בצורה אינטואיטיבית וספונטנית בהתאם לידע זה כאשר הם נדרשים לכך. הם נזקקים לאנרגיות רבות שמתבטאות בריכוז אינטנסיבי על מנת לבצע תגובות או פעולות אשר לאחרים באות באופן ספונטני וטבעי. במקרים רבים הם אינם יודעים למה לשים לב ומתקשים להפריד בין עיקר וטפל.

 

אחת המטופלות, בחורה בת 23 שעסקה באילוף סוסים "כי לא הסתדרה במקומות עבודה שדרשו יחסי גומלין עם אנשים", תארה את קשייה בכך שלעיתים היא מתמקדת התמקדות יתר ונתפסת בדברים "ממש, ממש טפשיים" וקשה לה לצאת מהמעגל של לחזור שוב ושוב על אותם דברים טפלים ולהתמקד בעיקר.

 

אנשים בעלי לקות למידה לא מילולית עשויים ליצור רושם שהם חיים בכאוס רגשי אולם למעשה ניתן לחוש  שלא הם אלה השרויים בערבוביה רגשית אלא שהעולם הוא זה שנראה להם כאוטי, זאת  בשל הקושי שלהם בקליטה ופירוש נכונים של מידע סביבתי. זה מסביר את העובדה שהם לעיתים חשים התעייפות מרובה, דבר המייסר אותם, אך אינו נובע מעצלות או חוסר מסוגלות פיזית אלא מהעובדה שעליהם להשקיע כל הזמן מאמץ רב בכדי לפצות על הקשיים שלהם – עליהם להיות ממוקדים באופן מודע הרבה יותר מאשר אדם רגיל בשל הקושי שלהם בתפיסה והבנה של מידע סביבתי.

 

לא תמיד ניתן לחוש היכן עובר הקו בין דברים שקשה להגיע אליהם, סתם עצלות, חולשה פנימית (במובן של חולשות ונקודות חוזק שיש לכל אחד), או לקות למידה.  קשה לדעת מה נורמאלי ומה לא. במקום להמשיך בדרך חיים הנראית על ידי אחרים או על ידי הבוגר עצמו כחריגה או כלא מוצלחת במיוחד,  אבחון דיאגנוסטי עשוי להצביע על טבעו המדויק של הקושי. אבחון מסייע בהבנה ממוקדת של  אנשים עם לקות למידה לא מילולית ובמציאת הכלים והאסטרטגיות שעשויים לסייע בהתמודדות עם הבעיות. עדיף לאינדיבידואל ולסובבים אותו להבין את הסיבה מדוע הדברים הם כפי שהם מאשר לחשוב: "למה אני\הוא כל כך טיפש?" ולמצוא עצמם שוב ושוב במצבים לא נעימים.

בוגרים עם לקות למידה לא מילולית קוראים וחושבים על דברים ויש בהם תשוקה לדעת במה דברים באמת אמורים באופן "אובייקטיבי" ולא רק מתוך נקודת תפיסתם הסובייקטיבית. הקושי שלהם אינו מתמקד בקושי אקדמי אלא בחיי היומיום. אפילו דברים פשוטים לכאורה, כמו להשגיח על עצמם וענייניהם, החל מבישול וכלה בניקיון ותשלום חשבונות, הוא קשה, מבלבל ולכן מדכא עבורם, וגורם להם לקושי רב יותר להתמיד בניסיונותיהם ולבלבול ביחס לכיוון שעליהם לנסות לקחת.

אבחון דיאגנוסטי של הקושי והמידע שניתן בעקבות אבחון עשוי לספק תובנות טובות יותר של הבעיה ובעקבות כך להקל על החוויה של מתח יומיומי המשתלט על המתבגרים עקב הקשיים.