הערכה של תוכנית להוראת אנגלית לתלמידים עם ליקויי למידה

עירית כהן
מורה מתקנת לאנגלית ומאבחנת דידקטית
תיכון בן גוריון, נס ציונה

 תקציר של מחקר שנעשה במסגרת לימודי הדוקטורט בחינוך(EdD) באוניברסיטת בריסטול.

בשנים האחרונות, מתארת הספרות המחקרית בתחום הערכת תוכניות ללימוד שפה את ההערכה כתהליך בונה, יותר מאשר כתהליך מסכם. הערכה בונה מייצגת את נקודות ראותם וצורכיהם של בעלי תפקידים שונים ובעזרתה יכולים מורים לפתח הבנה בנוגע להקשרים המקצועיים בהם הם פועלים ולשפר את תפקודם המקצועי (Rea-Dickins, 1994). הערכה מסוג זה כוללת גם הערכת מורים זה את זה או את עצמם. במאמר זה ברצוני להציג בקצרה מחקר הערכה שביצעתי במסגרת לימודי הדוקטורט בהוראת אנגלית. ייחודו של המחקר נובע מהיותו הערכה עצמית (Self evaluation) וכן מהעובדה כי התוכנית המוערכת התבססה על גישה ושיטות הוראה שהיוו חידוש הן עבור התלמידים ושמיושמות באופן שולי במערכת החינוך.

כיתת הלימוד שבה יושמה התוכנית כללה עשרה תלמידי כיתה י"ב, עם ליקויי למידה ספציפיים, אותם הכנתי לקראת בחינת הבגרות ברמת 3 יח"ל במשך שנת הלימודים 2002-2003. התלמידים הופנו אלי מכיתות עיוניות רגילות מאחר והיו בסיכון לכישלון בבחינת הבגרות באנגלית. לכל התלמידים לא ניתן בעבר כל סיוע מתאים בלמידת אנגלית, חלקם לא השתתפו במשך שנים בשיעורי אנגלית ומיומנויות השפה שלהם היו נמוכות מאד. אחדים מהם לא שלטו באבני היסוד בקריאה ולאחרים היה אוצר מילים מצומצם מאד. המטרות העיקריות של התוכנית היו: א) לספק לתלמידים פעילויות ומשימות שיגבירו את תחושת ההצלחה שלהם ויגרמו למוטיבציה ללמוד את שפת היעד, ב) לפתח בהם ביטחון עצמי ביכולתם להשתמש בשפה ו ג) לפתח את מיומנויות השפה שלהם באמצעות עבודה בזוגות, בקבוצות ואינטראקציה קומוניקטיבית בין מורה ותלמיד. על מנת להשיג את המטרות, תוכנית הלימודים התבססה על משימות קומוניקטיביות (Task-based approach).

מטרת מחקר ההערכה הייתה לקדם את יכולת הרפלקציה שלי על תהליכי הוראה ולמידה בכיתה, להגביר את המודעות שלי לתפקודי המקצועי ולבחון הסברים אפשריים להצלחה ולכישלון של חלקים מסוימים בתוכנית. שיטת איסוף הנתונים וניתוחם הייתה איכותית: ראיונות עם תלמידים, הורים וקולגות, רפלקציה וניתוח שיח של חלקי שיעור מוקלטים. התלמידים וההורים נתנו את הסכמתם להשתתף במחקר.

ניתוח תמלילי הראיונות הצביע על גישה חיובית מאד, הן של התלמידים והן של ההורים, כלפי תוכנית הלימודים ותוצאותיה. תבניות חוזרות ונשנות מעלות את הגורמים הבאים כמסבירים את הצלחת התוכנית בעיני התלמידים:

1. קבוצת לימוד קטנה

2. הוראה יחידנית בתוך הקבוצה

3. יחס חברי ולא מאיים של המורה כלפי התלמידים

4. עידוד תלמידים חלשים להיות מעורבים באופן פעיל במהלך השיעורים

5. משיכת תשומת לב התלמידים באמצעות עזרים לא קונבנציונליים (כגון הבאת מסטיקים לכיתה כאשר קטע הקריאה היה בנושא המצאת גומי הלעיסה).

6. לימוד שפה קומוניקטיבית, יומיומית

7. קידום יכולת וביטחון בשיחה והבנת השיח

8. קידום אוצר המילים של התלמידים
 

למרות הגישה הכללית החיובית, תגובות התלמידים העלו גם היבטים שעשויים להפחית מוטיבציה ולמידה:

1. קושי של המורה בניהול בעיות משמעת

2. תשומת לב מוגזמת לתלמידים שגרמו לבעיות משמעת

3. נוכחות לא סדירה של תלמידים

4. הבדלי רמות בתוך הקבוצה

5. שימוש לא הכרחי בשפה ראשונה במהלך השיעור

תגובות התלמידים לשאלות שנשאלו בהקשר לעבודה בזוגות ובקבוצות היו ברובן חיוביות. מדבריהם עלה כי העבודה המשותפת גרמה להם לתחושת הנאה מהשיעור, תחושה שהם יכולים להיעזר זה בזה ולעזור זה לזה אשר הגבירה את ביטחונם העצמי. עם זאת, כאשר נשאלו מה עשו במהלך העבודה בקבוצות התייחסו רוב התלמידים לקריאה, כתיבה ותרגום מילים, יותר מאשר לאינטראקציה קומוניקטיבית. ממצא זה מראה כי למרות ששיטת העבודה המשותפת השיגה את מטרתה החברתית והרגשית (עזרה הדדית ולמידה בכיף), היא החטיאה בחלקה את המטרה הלימודית שהייתה קידום יכולות קומוניקטיביות באנגלית. ממצא זה מצביע על הצורך לתכנן מגוון משימות שיעודדו אינטראקציה בשפת היעד ולספק לתלמידים חלשים אסטרטגיות פיגומיות (Scaffolding)באמצעות המורה או באמצעות סיוע בכתב.

רוב התלמידים חשו כי היו מוכנים לקראת בחינת הבגרות. שבעה מתוך עשרת התלמידים עברו את הבחינה בציונים טובים (62-90), כאשר שלושת התלמידים שנכשלו השיגו את הציונים 47, 51 ו 54 וקבלו ציון סופי עובר בעזרת ציון המגן. בהתחשב בנקודת ההתחלה הנמוכה של חלק מהתלמידים, יכולתם לענות על כ 50% משאלות הבחינה נתפסת כהישג טוב.

בראיונות עם ההורים בלטו הגורמים של הקבוצה הקטנה, הקשר האישי, העידוד והמוטיבציה כאלה שסייעו בלמידה ובהצלחה, כפי שניתן ללמוד מהציטוט הבא:

"הקשר שלה איתך היה טוב. היתה לה מוטיבציה גבוהה. 'יש לי מחר אנגלית אני לא יכולה לאחר, לפספס'. עצם העובדה שלא היתה מוכנה להפסיד שיעור באנגלית. .. קבלה יותר תשומת לב. הכל היה לה ברור יותר. יכלה לשאול יותר. אם אתה בא ואתה אבוד אתה לא כל כך רוצה לבוא. היתה באה ואומרת – אמרו לי שהשתתפתי יפה. המורה אמרה לי שהתקדמתי יפה. היא לא היתה מספר בין 40 תלמידים."

כשנתבקשו התלמידים לומר מה היה טוב עבורם בלימודים במסגרת התוכנית הנ"ל היו תגובותיהם חיוביות מאד, כפי שניתן ללמוד משני הציטוטים הבאים:

" בחיים שלי לא למדתי אנגלית כמו שלמדתי השנה ואני מרגישה שאני יודעת קצת יותר מאשר פעם ואת נורא עזרת לי ואין לך מושג כמה שאני מודה לך... כל החיים שלי לא למדתי ופתאום אני לומדת וזה נותן לי הרגשה שוואו, אני יודעת פתאום עוד שפה אחת."

"הייתה לי שנה דווקא טובה. אני אוהבת יותר אנגלית. פעם לא סבלתי. לא הייתי מאמינה שאני אעבור את הבגרות הזאת. אני בחיים לא האמנתי שאני אעבור את הבגרות באנגלית."

לסיכום, אני סבורה כי מחקר מעין זה, מעבר לחשיבותו המקצועית עבורי כמורה והעניין שהוא עשוי לעורר בעמיתים למקצוע, מעלה סוגייה אתית בנוגע למדיניות הכיתה ההטרוגנית. הכללת תלמידים מתקשים בכיתות הטרוגניות, ללא מתן מענה הולם של הקצעת זמן, משאבים ואנשי מקצוע המתאימים לטפל בצורכיהם הלימודיים, אינה יעילה לטווח הארוך. גם אם השיטה הנהוגה כיום מאפשרת את קידומם של מרבית התלמידים, היא משקפת גישה תועלתנית המעדיפה תוצאות כמותיות לפני שהיא שוקלת ומעריכה את איכותם של תהליכים ואין ספק שאינה נותנת מענה אמיתי ואיכותי לאותם 20% מהתלמידים הזקוקים לסיוע.