תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים והכיתה ההטרוגנית: סוגיות אתיות

 

מורה מתקנת ומאבחנת דידקטית

 

פורסם בירחון ארגון המורים העל-יסודיים "קשר עין", יוני 2003

 

 

 

בעשור האחרון נעה המדיניות החינוכית בארץ לכיוון ההטרוגניות בחינוך. מדיניות זו הושפעה ממחקרים אשר מצאו כי מיון תלמידים לקבוצות על פי הישגיהם במבחנים נורמטיביים הוא "נבואה שמגשימה את עצמה". בנוסף לכך, ממצאי מחקרים הצביעו על השפעה מובהקת של תכונות אינדיבידואליות, כגון מוצא אתני ורקע סוציו-אקונומי, על חלוקה לקבוצות ולמגמות בבתי ספר על-יסודיים (Jones, Vanfossen & Ensminger, 1995). ממצאים מסוג זה, כמו גם גישות חינוכיות הדוגלות במתן הזדמנות שווה, הובילו למדיניות בה תלמידים מרקעים חברתיים, כלכליים או תרבותיים שונים, בעלי יכולות נמוכות יותר או גבוהות יותר, לומדים ביחד באותן כיתות בתקווה שטיפול שווה יניב הישגים שווים. העדפת הקבוצות ההטרוגניות על פני החלוקה לרמות, נראית על פניה כתשובה הטובה ביותר לשאלות של שוויון הזדמנויות וצדק חברתי. 

 

ברם, כפי שמציין Norwich (2000), "חינוך פירושו לא רק ערכים של התייחסות שוויונית לאינדיבידואלים המרכיבים את הקבוצה, אלא גם פיתוח האינדיבידואליות". מדיניות המאמצת נייטרליות תרבותית, חברתית או אישית במיון ובקבלה של תלמידים, על מנת שלא לכפות סטריאוטיפים, כרוכה גם בהתעלמות מצורכיהם האינדיבידואליים של תלמידים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים. טענתי היא שמדיניות הכיתה ההטרוגנית משקפת אולי ערכים של שוויון, אולם אינה אתית מבחינה מקצועית כלפי חלק מן התלמידים, משום שאינה פועלת לטובתם לטווח הקרוב והרחוק. ברצוני לבחון טענה זו לאור ארבעה תנאים בסיסיים לקיומם של קודים אתיים Francis) , (1999:

 

התנאי הראשון הוא שעל מנת שקוד אתי יהיה אפקטיבי, צריך שאפשר יהיה ליישמו במקומות אחרים ובתרבויות אחרות. נובע מכך שקוד אתי אינו יכול להיות מוגבל רק לטובה המיידית, אלא להתאים לפרספקטיבה רחוקת-טווח. הכללת תלמידים מתקשים בכיתות הטרוגניות, ללא מתן מענה הולם של הקצעת זמן, משאבים ואנשי מקצוע המתאימים לטפל בצורכיהם הלימודיים, אינה יעילה לטווח הארוך ואינה אלא תופעה חולפת, הנובעת מצורכיהם של קובעי המדיניות יותר מאשר מצורכיהם של התלמידים. 

 

התנאי השני מתייחס להבחנה בין כוונות ותוצאות. לפיו, קיימת מגבלה בגישות תועלתניות המדגישות את התועלת הכללית על חשבון זכויות הפרט והמעדיפות תוצאות כמותיות לפני שהן שוקלות ומעריכות את איכותם של תהליכים. גם אם השיטה הנהוגה כיום מאפשרת את קידומם של מרבית התלמידים, אין ספק שאינה נותנת מענה אמיתי ואיכותי לאותם 20% מהתלמידים הזקוקים לסיוע. 

 

התנאי השלישי מתייחס לחשיבות השימוש לא רק בשיקול דעת והנמקה רציונליים, אלא גם בערכים הומניסטיים והבחנות אינטואיטיביות כאשר מעבדים מידע ומגיעים למסקנות. לעיתים קרובות עקרון זה אינו מיושם כאשר נעשות החלטות בעניינם של תלמידים מתקשים הבאים מרקע סוציו-אקונומי נמוך או של תלמידים עם ליקויי למידה. תלמידים אלה אינם מקבלים את התייחסות והטיפול המיוחדים להם הם זקוקים, בהנמקה כי עשינו עבורם את המרב בכך שהענקנו להם הזדמנות שווה או בהנמקה של מחסור בתקציבים. כל עוד מערכת החינוך אינה עושה ככל שביכולתה לסייע לתלמידים אלה, להקל עליהם ולקדם אותם כמה שיותר, היות ונקודת הפתיחה שלהם נמוכה יותר, היא אינה פועלת משיקולים אתיים.

 

התנאי הרביעי מצביע על המגבלה של קודים אתיים המבוססים על תקנות חיצוניות ושאינם נגזרים מכוונה טובה ותכונות פנימיות כגון יושר, רוחב לב וחמלה. בהתמודדות היום-יומית של אנשי חינוך עם בעיות העולות מהמדיניות של הכיתה ההטרוגנית, נדרשים מורים ומנהלים, לעיתים קרובות, למצוא פתרונות לבעיות של חוסר במשאבים לסיוע לתלמידים מתקשים ע"י חשיבה מקורית, קשרים אישיים או אסטרטגיות של "מציאת פרצות" בתקנות מוסדיות. בכל אותם המקרים בהם קיים קונפליקט בין מדיניות מוסדית (ברמה מיניסטריאלית או בית ספרית) לבין טובת התלמיד, על מורים ומנהלים להעדיף את טובת התלמיד על ציות עיוור לתקנות.

 

במאמר קודם, הבאתי שבעה קווי יסוד להתנהגות אתית של אנשי חינוך Webster) & Bond, 200), כאשר המרכזי שביניהם הוא "טובת הלקוח", שמשמעותו שעל אנשי המקצוע לפעול לטובת התלמיד, לטווח הקרוב והרחוק. עקרונות מנחים להתנהגות אתית שיהיו מקובלים על הקהילה החינוכית כולה (בארץ ובעולם), עשויים לשמש מקור התייחסות במצבים של חוסר בהירות אתית, ובכך לאפשר למנהלים ולמורים אוטונומיה רחבה יותר בקבלת החלטות בנוגע לטיפול בצורכיהם של תלמידיהם ובהקצאת משאבים. אוטונומיה כזאת תפעל לטובתם של התלמידים ובמקביל תסייע בקידומם של אנשי החינוך לקראת סטנדרטים גבוהים של התנהגות מקצועית.