ליקויי למידה ורכישת שפה שניה - הגדרה ומאפיינים

מתוך עבודת מחקר לתואר שני שהוגשה לבית ספר לחינוך שלאוניברסיטת ת"א

 

 

תלמידים עם ליקויי למידה מוגדרים כתלמידים שאינם מתפקדים כמצופה ביחס לרמת בני גילם ורמת המשכל שלהם במשימות אקדמאיות. ההגדרה של ליקויי למידה על-פי IV-DSM (and Statistical Manual of Mental Disorders Diagnostic) היא:

"הפרעות למידה מאובחנות כאשר הישגי היחיד במבחנים סטנדרטיים בקריאה, מתמטיקה או הבעה בכתב פחותים במידה משמעותית מן המצופה מגילו, לימודיו ורמת המשכל שלו. בעיות הלמידה מפריעות במידה משמעותית להישגים האקדמאים או לפעולות החיים היומיומיות הדורשות כישורי קריאה, מתמטיקה או כתיבה." (APA, 1994)

בעשור האחרון נעשה מחקר רב שהתייחס לאטיולוגיה של לקות-הלמידה בשפה זרה ושניה. החוקרים מניחים כי למידת שפה זרה מבוססת על מיומנויות בשפה ראשונה, וכי לאפיוני הקשיים ברכישת שפה ראשונה יש תרומה חשובה לניבוי התפקוד המתקשה בלמידת שפה זרה. מחקרים שנעשו בתחום רכישת שפה זרה/שניה בקרב תלמידים שלא אובחנו כלקויי למידה, מדווחים כי קשיים ברמה הלקסיקלית, הפונולוגית והדקדוקית היוו את המנבאים הטובים ביותר לקשיים כלליים במיומנויות שפה זרה. Purpura (1997), בדק את הקשר בין אסטרטגיות, פענוח מלים וקריאה, לבין ביצוע במבחנים בשפה שניה בקרב 1382 סטודנטים. נמצא קשר מובהק בין יכולת הקידוד הפונולוגי ברמה הלקסיקלית ויכולת תחבירית, לבין השימוש באסטרטגיות קריאה. כלומר, הקשיים בשימוש באסטרטגיות הבנה גבוהות נבעו בעיקר מקשיים בקידוד וקשיים דקדוקיים ולא מקשיים בהסקת מסקנות. יכולת קידוד פונולוגי ויכולת דקדוקית נמצאו כמנבאים הטובים ביותר לביצוע טוב במבחנים בשפה הכתובה. במחקר נוסף אשר בדק מהם הגורמים המנבאים מיומנות כללית בשפה זרה (Sparks et al., 1997) נמצא כי אוצר מלים בשפה ראשונה היווה את המנבא הטוב ביותר למיומנות כללית בשפה זרה. 

מתוך מחקרים אשר התמקדו באוכלוסיית התלמידים עם ליקויי הלמידה עולות גישות שונות המנסות להסביר את קשייה של אוכלוסיית תלמידים זו. המחקרים השונים מדווחים על ליקויים בתחומים ייחודיים, כגון בעיבוד פונולוגי, עיבוד טמפורלי, ליקויים בזיכרון לטווח קצר ולטווח ארוך ובפיתוח כישורים אוטומטיים וליקויים בכישורים חברתיים ורגשיים.

 

מודעות פונולוגית

תיאוריית הלקות הפונולוגית גורסת כי אחד המאפיינים השכיחים בקרב אוכלוסיית תלמידים עם ליקויי למידה הוא לקות במודעות ובעיבוד פונולוגי. כלומר, הקושי לפרק מלים לסגמנטים תת-הברתיים ולצרף צלילים למלים (Webster et al., 1997). מחקרי אורך מצביעים על הקשר שבין המודעות הפונולוגית בגיל צעיר ליכולת הפענוח בקריאה בגיל בית-ספר (Olofsson & Niedersoe, 1999; Torgesen et al., 1994). בהתבסס על המחקרים שמצאו כי מודעות פונולוגית מהווה מנבא טוב ללמידת קריאה, שיערו חוקרים, שמתקיימת העברה של מודעות פונולוגית משפת האם לשפה שניה. במחקר שבדק מאה עשרים ושניים תלמידים דוברי אנגלית שלמדו צרפתית כשפה שניה (Comeau et al., 1999), נמצא כי מודעות פונולוגית היוותה מנבא חשוב ליכולת פענוח מלים בשתי השפות.

בעקבות תיאוריית הלקות הפונולוגית, משערים חוקרים בשפה זרה/שניה, כי קיים קשר בין לקות למידה בשפה זרה לבין קושי ברכישה ובשימוש בפונולוגיה בשפת האם. החוקרים גורסים כי הקושי ברכישת שפה זרה/שניה נובע מלקות במנגנונים בסיסיים הקשורים לתהליכים שפתיים, ובעיקר במנגנונים הקשורים לעיבוד פונולוגי (Ganschow et al.,1998; Ganschow et al., 1991; Sparks et al., 1992a,b; Sparks et al., 1989). 

המחקרים שעסקו ברכישת שפה זרה/שניה, הדגישו את התפיסה כי קיים קשר בין יכולת שפתית בשפת האם ובשפה זרה, בעוד שלחסר הפונולוגי יש השפעה מיידית ומשמעותית על יכולתו של התלמיד לתפקד בלימודי שפה זרה בכיתה. עם זאת, במקביל למחקרים שהדגישו את המודעות הפונולוגית וההפרעה בעיבוד פונולוגי כגורמים מרכזיים ללקות-הלמידה, יש תחומים נוספים שבהם התמקד עניין מחקרי רב. 

 

זיכרון מילולי

מחקרים העוסקים בבדיקת היכולת של תלמידים עם ליקויי למידה לזכור אינפורמציה מילולית מצביעים על הבדלים מובהקים בין תלמידים עם ליקויי למידה, בהשוואה לתלמידים ללא ליקויי למידה, במיומנויות של זיכרון. מטא-אנאליזה של ארבעים ואחד מחקרים, שהשוו מיומנויות של זיכרון לטווח קצר בקרב תלמידים עם ליקויי למידה לעומת תלמידים ללא ליקויי למידה 

(O'Shaughnessy, 1998 & Swanson,) הצביעה על הבדלים מובהקים במיומנויות של זיכרון לטווח קצר. תוצאות הניתוח של המחקרים הראו שתלמידים עם ליקויי למידה פעלו פחות טוב מתלמידים ללא ליקויי למידה במשימות הזיכרון לטווח קצר. כמו כן, נמצא הבדל מובהק בשימוש באסטרטגיות זכירה - התלמידים עם ליקויי הלמידה השתמשו באסטרטגיות באופן ספונטני במספר קטן יותר של מקרים. כמו כן, נמצא שההבדלים בין הקבוצות היו עקביים ונשמרו עם הגיל.

תפקוד נוסף של זיכרון אשר מיקד עניין רב בספרות המחקרית הוא "זיכרון עבודה" ("working memory"). Baddeley (1986) הגדיר "זיכרון עבודה" כיכולת לאגור מידע מילולי ולעבדו בו זמנית. Ashbaker & Swanson (1996) בדקו את הקשר בין "זיכרון עבודה" וזיכרון לטווח קצר (זיכרון מיידי) לבין מיומנויות קריאה של מתבגרים עם ליקויי למידה בהשוואה למתבגרים ללא ליקויי למידה. השערתם התבססה על ידע קודם אודות התפקוד הנמוך של תלמידים עם ליקויי למידה במבחני זיכרון מיידי. הם הניחו כי זיכרון מיידי יתרום לקריאת רשימת מלים ולעומתו זיכרון עבודה יתרום להבנת הנקרא. תוצאות המחקר הצביעו שתוצאות המבחנים של מתבגרים עם ליקויי למידה טובות פחות מאלה של מתבגרים ללא ליקויי למידה בשני מבחני הזיכרון: זיכרון מיידי ו"זיכרון עבודה". באוכלוסיית התלמידים עם ליקויי הלמידה נמצא כי "זיכרון עבודה" הוא גורם מנבא טוב יותר הן את יכולת הבנת הנקרא והנשמע והן את היכולת לקרוא רשימת מלים מאשר זיכרון לטווח קצר. מחקרים נוספים, שמטרתם היתה לבדוק "זיכרון עבודה" בקרב תלמידים עם ליקויי למידה לעומת תלמידים ללא ליקויי למידה, מחזקים את הממצאים בדבר ההבדלים בין הקבוצות. Weismer et al (1999) מצאו, כי התלמידים עם ליקויים שפתיים פעלו פחות טוב במובהק מאשר תלמידים ללא ליקויים במשימה הדורשת זיכרון עבודה. Swanson et al (1990) שיערו, כי תהליכים הקשורים בזיכרון עבודה עומדים בבסיס ההבדלים הבין-אישיים ביכולות למידה. הם מצאו, כי קשיים בזיכרון עבודה שיקפו את השונות בהישגים אקדמאים, בעוד שליקויים בזיכרון והישגים אקדמאים נמוכים אפיינו את התלמידים עם ליקויי הלמידה. לעומת זאת, התלמידים ללא ליקויי הלמידה אופיינו כבעלי זיכרון עבודה גבוה והישגים אקדמאים גבוהים.

 

עיבוד טמפורלי

חוקרים נוספים מצאו, כי קצב איטי בביצוע מטלות קוגניטיביות מילוליות הוא סימן המאפיין תלמידים עם ליקויי למידה. מחקרי אורך מצאו כי קשיים בשיום מהיר (rapid automatic naming) וחוסר אוטומטיות בשליפת מלים בעקבות גירויים לשוניים ולא לשוניים, ניבאו ליקויי קריאה בבית הספר (Meyer et al., 1998; Wolf, 1991). 

Tallal et al (1996) ערכו מחקר במטרה לעמוד על הקשר בין הקושי בעיבוד פונולוגי בקרב ילדים עם לקות שפתית לבין לקות בעיבוד טמפורלי של מידע מלולי המוצג ברצף מהיר. השערתם התבססה על ממצאי מחקרים קודמים, אשר דיווחו על התאמה בין דרגות שונות של לקויות הקשורות בעיבוד טמפורלי לא מילולי וקשיים במרכיבים שונים של שפה וקריאה. במחקר נמצא כי התערבות באמצעות הדגשה והארכת צלילים ביחד עם אימון הילדים בהחשה של מהירות הביצוע, גרמו לשיפור מובהק בקליטה ובהבעה המילולית של הנבדקים. החוקרים גורסים, כי ממצא זה מחזק את ההשערה בדבר הקשר בין לקות שפתית ולקות בעיבוד טמפורלי, מאחר שההתערבות והאימון בעיבוד הטמפורלי הביאו לשיפור משמעותי בקצב וביכולת העיבוד של גירויים מילוליים מהירים. 

 

תהליכי אוטומטיזציה

מחקר שנעשה בעשור האחרון קרא תיגר על הגישה הרווחת הרואה את הלקות הפונולוגית כסיבה המרכזית לקשיי התלמיד עם ליקויי הלמידה. על פי המחקר, הגישה המתמקדת בלקות הפונולוגית אינה מסבירה באופן שלם את הסיבות לליקויי הלמידה (Nicolson, 1995 & Fawcet,). חוקרים אלו טוענים שקיימת לקות-למידה כללית, הבאה לידי ביטוי בביצוע מיומנויות המחייבות רכישת כישורים אוטומטיים. המונח אוטומטיזציה ברכישת כישורים מתייחס לתהליך שבאמצעותו, על-ידי אימון רב וניסיון נרכש מתמשך, פעולות או תהליכים בסיסיים מתבצעים ברמה נמוכה מאד של הקצעת קשב, מודעות, ומאמץ. גישה זו כוללת קושי בעיבוד פונולוגי, אך לא רואה אותו כסיבה המרכזית. Nicolson & Fawcett (1995) השוו טווח רחב של מיומנויות, ביניהן מיומנויות פונולוגיות, מיומנויות זיכרון מיומנויות של מהירות עיבוד מידע וכן מיומנויות מוטוריות אצל ילדים עם ליקויי קריאה ובלי ליקויי קריאה. החוקרים מצאו, כי לילדים עם ליקויי קריאה היו לקויות בביצוע מטלות שדרשו אוטומטיזציה, אך לא היו קשורות למיומנויות קריאה או למיומנויות פונולוגיות. המחקר הראה, כי רוב הליקויים במיומנויות הבסיסיות פחתו עם הגיל. השיפור בביצוע המיומנויות מוסבר על-ידי החוקרים במונחים של פיצוי מודע או מאמץ רב המושקע בתהליכי הביצוע.

חוקרים נוספים מדגישים את האופי המשתנה של מיומנויות פסיכו-מוטוריות. במחקר שבדק את הקשר בין יכולות פסיכו-מוטוריות לבין יכולות קוגניטיביות בקרב מאה שישים ואחד בוגרי תיכון (Chaiker et al., 2000), נמצא שחל שיפור בביצועיהם של הנבדקים בכל המשימות הפסיכו-מוטוריות כתוצאה מאימון ממוקד, קצר טווח. כמו כן נמצא כי מהירות העיבוד היוותה מנבא טוב לשיפור לאחר האימון. החוקרים הדגישו, שממצא זה תואם את הממצאים אודות התפתחות אוטומטיזציה במיומנויות כתוצאה מאימון. 

Segalowitz & Gatbonton (1995) גורסים שאוטומטיות בקריאה והבנת מלים מהווים גורם מרכזי באפיון שטף לשוני בשפה שניה. על סמך מחקרים קודמים שבהם נמצא קשר בין אוטומטיות במכאניזמים בסיסיים של קריאה ובין רכישת שטף לקסיקלי בשפה שניה, שיערו החוקרים כי אוטומטיות במיומנויות לקסיקליות, שתירכש כתוצאה מאימון רב, תקדם שטף לשוני בשפה שניה. הם פיתחו מודל תיאורטי המתאר כיצד למידה באמצעות מחשב, המבוססת על תרגול רב של מהירות ודיוק בביצוע וסמיכות לחיזוקים, עשויה לקדם שטף לקסיקאלי.

 

אסטרטגיות למידה

חוקרים מצאו קשר בין הלקויות בזיכרון בקרב תלמידים עם ליקויי למידה גם ללקות לבין יכולת אסטרטגית. מחקרים בתחום אסטרטגיות הלמידה בקרב תלמידים עם ליקויי למידה הצביעו על כך שילדים עם ליקויי למידה הציגו ידע אסטרטגי מצומצם ופחות מתוחכם מאשר תלמידים ללא לקויות למידה במשימות הדורשות שימוש במיומנויות למידה וזכירה (Short et al., 1992; Wong & Wong, 1986). 

לטענת חוקרים, חוסר בידע אסטרטגי עלול להתרחש בשל חוסר ניסיון בלמידה או בהעדר דרישות חד משמעותיות לשימוש בידע אסטרטגי, יותר מאשר בשל קושי פנימי ביצירה או בשימוש באסטרטגיות (Spear-swerling & Sternberg, 1994). יחד עם זאת, יתכן שהקושי בפיתוח אוטומטיות במיומנויות הלמידה (Nicolson & Fawcett, 1995) משפיע על רכישת האסטרטגיות.

 

תהליכים רגשיים

מחקרים שעסקו בהשלכות הרגשיות של ליקויי הלמידה מצאו הבדלים מובהקים בין תלמידים עם ליקויי למידה וללא ליקויי למידה בתפיסת הדימוי העצמי והכישורים החברתיים. מטא-אנאליזה של מאה חמישים ושניים מחקרים (Kavale & Forness, 1996) גילתה, כי כ75%- מהתלמידים עם ליקויי הלמידה נתפשו בעיני עצמם ובעיני חבריהם ומוריהם כבעלי כישורים חברתיים ולימודיים נמוכים יותר מאשר תלמידים ללא ליקויי למידה. ממצאים דומים דווחו על-ידי חוקרים נוספים, שהשוו את תחושת הבדידות ותחושת הקוהרנטיות בקרב ילדים עם ליקויי למידה בהשוואה לילדים ללא ליקוי למידה. הממצאים מצביעים על תחושת קוהרנטיות נמוכה ותחושת בדידות גבוהה של ילדים עם ליקויי למידה, בהשוואה לילדים ללא ליקויי למידה (Margalit, 1994; ;1998 ,Margalit; נוייברג, 1998). 

Javorsky et al (1992) בחנו את תפיסותיהם של סטודנטים עם לקויי למידה ביחס למיומנויותיהם בשפה זרה וגישתם לשפה זרה. במחקר נבדקו תפיסותיהם של סטודנטים שאובחנו כבעלי לקויות למידה ספציפיות בהשוואה לאלו של סטודנטים ללא ליקויי למידה. תוצאות המחקר הצביעו על הבדלים מובהקים בין קבוצות המחקר והביקורת בתפיסת מיומנויות השפה הזרה – קריאה, כתיבה, איות, אוצר מלים ודקדוק. לא נמצאו הבדלים משמעותיים במדדים של מוטיבציה ורמת חרדה. במחקר נוסף(Ganschow et al., 1994) לא נמצא מתאם בין רמת החרדה של תלמידים עם ליקויי למידה לבין ציוניהם בשפה זרה. החוקרים גורסים כי ממצא זה מחדד את ההשערה שחרדה אינה הגורם הראשוני לקושי בשפה זרה. 

Margalit (1998) מדגישה את יחסי הגומלין המתקיימים בין אפיוניהם קוגניטיביים, הרגשיים והלימודיים של התלמידים עם ליקויי הלמידה ומציינת, כי על פי רוב, תוכניות הטיפוליות מתמקדות בשיפור שיטות הארגון והלמידה ובהקניית ידע, אולם כאשר הן זניחות את הגורמים הרגשיים כמצב רוח ותחושות רגשיות, התוצאות שלהן מוגבלות.

 

לסיכום, המחקרים השונים שהשוו בין תלמידים עם ליקויי למידה לקבוצות ביקורת של תלמידים ללא ליקויים הצביעו על שונות במשתנים שונים של עיבוד מידע, כגון בעיבוד פונולוגי, עיבוד טמפורלי, ליקויים בזיכרון לסוגיו ובפיתוח כישורים אוטומטיים. בנוסף לכך, דווח על שונות בתהליכים חברתיים ורגשיים. 

 

ביבליוגרפיה *

* מראי המקום מתייחסים לעבודת התיזה כולה ולא רק לפרק המובא לעיל

מרגלית, מ., טור-כספא, ח. (1998). ליקויי למידה: מודל נוירו –התפתחותי רב-ממדי. פסיכולוגיה ז(1), 76-64.

נויברג, ש. (1998). תחושת קוהרנטיות, בדידות וכשירות חברתית של תלמידים עם צרכים חינוכיים מיוחדים. מגמות, 39, 128-148.